Φίλοι του Τ.Μ.Θ.

  • Μεγαλύτερο μέγεθος γραμματοσειράς
  • Προκαθορισμένο μέγεθος γραμματοσειράς
  • Μικρότερο μέγεθος γραμματοσειράς

ΑΡΧΗ | Αποθήκευση όλων των δημοσιευμένων άρθρων | Σχολείο και Μουσείο: Οργάνωση των μαθητικών επισκέψεων σε Τεχνο-επιστημονικά Μουσεία

Σχολείο και Μουσείο: Οργάνωση των μαθητικών επισκέψεων σε Τεχνο-επιστημονικά Μουσεία

E-mail Εκτύπωση PDF

Καριώτογλου Πέτρος

Καθηγητής Παιδαγωγικής Σχολής, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας 

 

  

Το κείμενο αυτό είναι η ομιλία του συγγραφέα στην Ημερίδα Μουσειακής Αγωγής με τίτλο: «Η παιδαγωγική αξιοποίηση και ο εκπαιδευτικός ρόλος των εκθεμάτων των μουσείων στην Α/θμια  και Β/θμια Εκπαίδευση», που συνδιοργάνωσαν η Περιφερειακή Δ/νση   Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Κεντρικής Μακεδονίας, το σωματείο «Φίλοι του Τεχνικού Μουσείου Θεσσαλονίκης» και το Κέντρο Διάδοσης Επιστημών και Μουσείο Τεχνολογίας -ΝΟΗΣΙΣ, στις 8 Ιουνίου 2011.

 

 

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Κρίσιμα ερωτήματα τα οποία λειτουργούν και ως δομή αυτής της παρουσίασης, αφορούν τη σχέση μουσείου και σχολείου στα πλαίσια της άτυπης εκπαίδευσης: α) πώς να οργανώσουμε σχολικές επισκέψεις σε τεχνο-επιστημονικά μουσεία; β) πώς διευκολύνεται η μάθηση με τα αλληλεπιδραστικά εκθέματα; και γ) πώς βλέπουν οι εκπαιδευτικοί το ρόλο τους στην οργάνωση τέτοιου είδους επισκέψεων;

Η άτυπη εκπαίδευση αναφέρεται σε δραστηριότητες που υλοποιούνται κυρίως έξω από τα σχολεία, δεν αναπτύσσονται πρωταρχικά για σχολική χρήση ούτε για να αποτελέσουν μέρος ενός συνεχιζόμενου σχολικού προγράμματος, λειτουργούν συμπληρωματικά και όχι ανταγωνιστικά προς τη θεσμοθετημένη εκπαίδευση και υπάρχει και ένας εθελοντικός χαρακτήρας στη συμμετοχή των παιδιών, που συνήθως δεν αξιολογούνται όπως στα υπόλοιπα μαθήματα.

 

Το περιβάλλον του μουσείου, το οποίο βιώσαμε σήμερα όλοι μπαίνοντας εδώ πέρα, όπως και σε κάθε μουσείο, προκαλεί δέος. Εξάπτει την περιέργεια και την φαντασία των μικρών μαθητών, τους προκαλεί να δοκιμάσουν τις ιδέες τους και να ασχοληθούν με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους (Paris, 2001). Μια τέτοια επίσκεψη λοιπόν, πρέπει να δημιουργεί προβληματισμούς και την επιθυμία για γνώση, να επιδιώκει το ξύπνημα της ευαισθησίας του παιδιού, την ανάγκη έκφρασης, το θαυμασμό για τα έργα των άλλων, να το βοηθά να κατανοήσει, να νιώσει το ιστορικό παρελθόν, να γνωρίσει την καλλιτεχνική δημιουργία και να αποκτήσει δεξιότητες ερχόμενο σε επαφή και με τη νέα, όπως μάθαμε να την αποκαλούμε, τεχνολογία, που είναι πια παλιά.

Τα τελευταία 30 χρόνια παρατηρούνται κάποιες αλλαγές που επηρεάζουν την εκπαίδευση στα μουσεία. Η πρώτη είναι ο τεράστιος όγκος επισκεπτών και η δεύτερη η αυξανόμενη ανάγκη για γνώση και επικοινωνία (Tal & Morag, 2007). Αυτό, σε αντίθεση με το παρελθόν, είχε ως αποτέλεσμα να ανοιχτούν τα μουσεία στο ευρύ κοινό για ενημέρωση, ψυχαγωγία και εκπαίδευση, καθώς επίσης να αρχίσει ένα δυναμικό εκπαιδευτικό έργο μέσα σε ένα λειτουργικό ευχάριστο και δελεαστικό μουσείο, στο οποίο ο ίδιος ο επισκέπτης επιδρά με την παρουσία του.

 

 

Το ερώτημα είναι σε ποιους απευθύνεται ένα μουσείο και γιατί. Απευθύνεται σίγουρα σε όλο τον κόσμο. Άρα για τους ενήλικες μπορούμε να θεωρήσουμε ότι είναι η υλοποίηση της πολυσυζητημένης τελευταία δια βίου μάθησης και εκπαίδευσης (Bencze & Lemelin, 2001), στα πλαίσιο βέβαια του επιστημονικού και τεχνολογικού αλφαβητισμού (Bybee, 2001), δηλαδή της προσέγγισης γνώσεων και δεξιοτήτων από την περιοχή της επιστήμης και της τεχνολογίας. Αυτά ισχύουν και για τις σχολικές μονάδες, επιπλέον όμως μας ενδιαφέρει κυρίως η αλλαγή στάσης ως προς το χώρο που επισκέπτονται τα παιδιά, η ευχαρίστησή τους, η ανάπτυξη κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ τους και φυσικά η επέκταση και η συμπλήρωση της σχολικής γνώσης.

Εάν ψάξει κανένας για τους στόχους των μουσείων, θα βρει στις αντίστοιχες ιστοσελίδες του ICOM, του διεθνούς οργανισμού για τα μουσεία, να αναφέρονται η «μελέτη, εκπαίδευση, ψυχαγωγία», ενώ στην ιστοσελίδα του ΤΜΘ, εννοώ το παλιό μουσείο, η «σημαντική εξωσχολική εμπειρία, αλλά και εμπλουτισμός σχολικού μαθήματος». Επιπλέον, δυο πολύ σημαντικά και σπουδαία Ευρωπαϊκά μουσεία, το μουσείο επιστημών του Λονδίνου και του Μονάχου εντάσσουν μεταξύ των άλλων και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ο γνωστός Frank Oppenheimer, ο πατέρας της υδρογονοβόμβας, είναι ταυτόχρονα ο ιδρυτής και πρώτος διευθυντής του Exploratorium του San Francisco και γι΄αυτό ίσως αξίζει η γνώμη του (το Exploratorium είναι ίσως το μεγαλύτερο κέντρο Φυσικών Επιστημών σε όλο τον κόσμο). Λέει λοιπόν ότι τα μουσεία μπορεί να είναι παράλληλα εκπαιδευτικά συστήματα ανοιχτά σε όλους, αλλά μπορεί να αποτελούν και ένα καλό συνεργάτη του σχολείου. Ίσως γι αυτό, την περασμένη δεκαετία, 2000 - 2010, ο κύριος στόχος  αυτού του μουσείου, του Exploratorium, ήταν να ενισχύσει τη σχέση ανάμεσα στο μουσείο και στα σχολεία της περιοχής του.

Η σχέση ανάμεσα στα μουσεία και στα σχολεία είναι ζητούμενη και πάντα θα πρέπει να επιδιώκεται. Το ερώτημα λοιπόν είναι «υπάρχει σύγκλιση ανάμεσα στους στόχους ή υπάρχει απόκλιση;.  Όπως αναφέρεται στη βιβλιογραφία, οι ειδικοί των μουσείων και οι άνθρωποι των μουσείων, θέτουν κυρίως αυτό που λέμε καθημερινά μη γνωστικούς στόχους όπως αλλαγή στάσεων, ευχαρίστηση, ενδιαφέρον, κοινωνικούς στόχους. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί θέτουμε κυρίως γνωστικούς στόχους. Εκ πρώτης όψεως λοιπόν, φαίνεται ότι υπάρχει μια σχετική απόκλιση, την οποία επίσης θα δούμε και στη συνέχεια παράλληλα με τις προτάσεις.

Γιατί συμβαίνει αυτό; Κατά τη γνώμη μου, γιατί «ο καθένας από τους δυο φορείς βλέπει τον άλλο σαν υπηρεσία του», ενώ οι δυο φορείς στην πραγματικότητα είναι αυτοτελείς, έχουν ιδιαίτερους στόχους, που πρέπει να γίνουν σεβαστοί και από τις δυο πλευρές. Η λύση λοιπόν είναι η συνεργασία, όχι απλά για να βρεθούμε στη μέση, αλλά γιατί σίγουρα υπάρχει κοινό όφελος από αυτή τη συνεργασία και αυτό βρίσκεται ακριβώς στο γεγονός ότι η μια ομάδα στόχων εξυπηρετεί την άλλη. Το παιδί μαθαίνει πιο εύκολα όταν κινητοποιείται από το περιβάλλον και, όταν είναι κινητοποιημένο από το περιβάλλον είναι πολύ πιο δεκτικό για να μάθει.

Πως μπορεί να γίνει αυτή η συνεργασία; Π.χ. οι εκπαιδευτικοί να αναγνωρίσουμε ως σημαντικούς τους μη γνωστικούς στόχους των μουσείων, ενώ τα Μουσεία θα μπορούσαν να αναπτύξουν κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα που να ενισχύσουν ή και να συμπληρώσουν την σχολική γνώση. Αυτά βέβαια ακούγονται πολύ καλά σαν διακηρύξεις, στην πραγματικότητα θέλουν στοχευμένες δράσεις για να επιτευχθούν και από τις δυο μεριές. Η μάθηση στα μουσεία, είτε πρόκειται για γνωστικούς είτε για μη γνωστικούς στόχους, ερμηνεύεται από αρκετά θεωρητικά πλαίσια, Κατά τη γνώμη μου τα πιο σημαντικά είναι το αλληλεπιδραστικό πλαίσιο των Falk & Dierking (1992) και αυτό που αφορά τα είδη μάθησης - μουσείων του Hein (1998). Θα μείνω μόνο στο πρώτο, γιατί το άλλο είναι αρκετά πιο σύνθετο και θα ήθελε μια ξεχωριστή παρουσίαση από μόνο του.  

Σύμφωνα λοιπόν με το πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων των Falk και Dierking ένα παιδί μέσα σε ένα μουσείο, μαθαίνει επειδή ταυτόχρονα αλληλεπιδρούν το προσωπικό, το κοινωνικό και το φυσικό πλαίσιο. Το πρώτο σημαίνει τις γνώσεις και τις εμπειρίες των παιδιών, τα συναισθήματά τους. Το δεύτερο σημαίνει τις αλληλεπιδράσεις είτε με τους συμμαθητές τους, οι οποίες είναι ιδιαίτερα έντονες όπως γνωρίζετε καλά όταν συνοδεύετε τα παιδιά σας σε ένα τέτοιο χώρο, αλλά και με το φυσικό πλαίσιο, δηλαδή τον ίδιο το χώρο του μουσείου, που όπως είπαμε και πριν και διαπιστώνουμε όλοι μας, μας προκαλεί δέος και μας κινητοποιεί προς μια τέτοια διαδικασία.

 

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΠΙΣΚΕΨΕΩΝ ΣΕ ΤΕΧΝΟ- ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΜΟΥΣΕΙΑ

Πώς λοιπόν μπορούμε να οργανώσουμε τέτοιου είδους επισκέψεις και ιδιαίτερα σε ένα τεχνο-επιστημονικό μουσείο, όπως είναι το ΝΟΗΣΙΣ που μας φιλοξενεί σήμερα; Στη βιβλιογραφία προτείνονται 3 είδη εκπαιδευτικών προγραμμάτων: Περιήγηση, Ξενάγηση και Project και θα σας πω δυο λόγια για το καθένα. Στην περιήγηση τα παιδιά κάνουν ένα μη καθοδηγούμενο γύρο, που σημαίνει ότι πάνε σε όποια εκθέματα θέλουν ή τους ενδιαφέρουν  και με όποιους φίλους ή φίλες τους επιθυμούν. Άρα, αυτό σημαίνει ότι κατανέμουν και ελεύθερα τον χρόνο στα εκθέματα. Ο ρόλος μας ως εκπαιδευτικών είναι αφανής και η όποια μάθηση επέλθει είτε προς την επιστημονική κατεύθυνση, είτε προς μια εναλλακτική, γίνεται με τον τρόπο που ονομάζεται ενδοατομική σύγκρουση. Το  παιδί βλέπει το έκθεμα και μαθαίνει, χωρίς αυτό που μαθαίνει να είναι πάντα προς τη σωστή κατεύθυνση. Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι δεδομένη, λόγω του ότι πάνε σε παρέες και βλέπουν μαζί τα εκθέματα.

Η ξενάγηση είναι καθοδηγούμενος γύρος. Τα παιδιά εξερευνούν τον χώρο ή ένα έκθεμα ή μια ομάδα εκθεμάτων με βάση ένα σχέδιο, που συνήθως είναι ένα φύλλο εργασίας. Αυτό το ετοιμάζει ο/η εκπαιδευτικός και το δίνει στους μαθητές του, τους οποίους παρακολουθεί από κοντά ή από μακριά, και πάντως τους καθοδηγεί. Αυτό γίνεται είτε προσπαθούν να ανακαλύψουν, συνήθως σε ομάδες, τη νέα γνώση, είτε προσπαθούν να την εποικοδομήσουν. Θα δώσουμε στη συνέχεια κάποια παραδείγματα. Τα Project είναι εκπαιδευτικά προγράμματα μεγαλύτερης διάρκειας. Απαιτούν συνεργασία όχι μόνο για την υλοποίηση αλλά και για το σχεδιασμό της επίσκεψης. Δηλαδή, τα παιδιά μαζί με τον εκπαιδευτικό να βάλουν τους στόχους και να κάνουν τις δραστηριότητες, σε ένα συγκεκριμένο διδακτικό περιεχόμενο (Καριώτογλου 2004).

Οι περισσότερες αναφορές στη σχετική βιβλιογραφία μιλούν για τρεις φάσεις  στην οργάνωση μιας επίσκεψης με όποιο από τα 3 είδη και αν την υλοποιήσουμε. Μια φάση πριν την επίσκεψη, που γίνεται στο σχολείο, την κυρίως επίσκεψη στο μουσείο και άλλη μια μετά το μουσείο. Τι κάνουμε σε κάθε μια από αυτές; Αρχικά θεωρείται πως ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να επισκεφθεί το μουσείο και να γνωρίσει τα εκθέματα για να μπορέσει να οργανώσει την επίσκεψη καλύτερα. Στη συνέχεια, τα παιδιά και πάντα στο σχολείο, ατομικά ή ομαδικά, ερευνούν τις πηγές τόσο για το μουσείο όσο και για τα εκθέματα (βιβλία, διαδίκτυο, κλπ.). Συλλέγουν πρωτογενές υλικό, το ταξινομούν και το συζητούν με τους συμμαθητές τους με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Αυτή είναι μια φάση προβληματισμού. Δεν μας ενδιαφέρει αν θα μάθουν, αν και συνήθως μαθαίνουν κάποια πράγματα και από αυτό. Θέλουμε κυρίως να τα κινητοποιήσουμε, να αυξήσουμε τα κίνητρα και το ενδιαφέρον τους για να πάνε στο μουσείο και να μάθουν. Υπάρχει βέβαια και ο λεγόμενος παράγοντας έκπληξη. Υπάρχει μια μικρή ομάδα σε αυτή τη βιβλιογραφία που σας αναφέρω, η οποία λέει «καλύτερα να μην κάνουμε τίποτα για να εκπλαγεί ευχάριστα το παιδί», οι περισσότεροι όμως λένε το αντίθετο. Η προσωπική μου εμπειρία είναι ότι τα παιδιά, όταν είναι προετοιμασμένα, αποκτούν πολύ σημαντικότερα οφέλη από την επίσκεψη.

Στη διάρκεια της επίσκεψης στο μουσείο, οι μαθητές επισκέπτονται το χώρο και υλοποιούν το πρόγραμμα συνοδευόμενοι από τον εκπαιδευτικό τους, μελετούν και αλληλεπιδρούν με τα εκθέματα, καταγράφουν τις παρατηρήσεις και τις ερμηνείες τους συνήθως σε ένα φύλλο εργασίας, κάνοντας ατομικές ή και ομαδικές δραστηριότητες, με καθορισμένους τους ρόλους του/της εκπαιδευτικού όπως τους έχει βάλει ο ίδιος από πριν. Π.χ. κάποιοι συνάδελφοι λένε ότι «εγώ απλώς θα ελέγχω την πειθαρχία τους». Κάποιοι άλλοι λένε «εγώ θα τους ενισχύω, θα τους παρωθώ συνεχώς για να βοηθήσω τη μάθησή τους». Κάποιοι άλλοι λένε «θα αφήσουμε τον ξεναγό να κάνει αυτή τη δουλειά». Αντίστοιχα βέβαια προκύπτουν και οι ρόλοι των μαθητών.

Στους καθοδηγούμενους γύρους συνήθως χρησιμοποιούμε φύλλο εργασίας και πρέπει να είμαστε προσεκτικοί για το πώς θα το φτιάξουμε. Π.χ. είναι σημαντικό να έχουμε σαφείς και μονοσήμαντες ερωτήσεις, ο χρόνος των παιδιών μέσα σε ένα τέτοιο χώρο είναι περιορισμένος, πρέπει λοιπόν γρήγορα να συλλέξουν το υλικό, το οποίο μπορούμε στη συνέχεια, στην επόμενη φάση, στο σχολείο να το επεξεργαστούμε. Άρα θα πρέπει να έχουμε και ένα συγκεκριμένο αριθμό ερωτήσεων για να προλαβαίνουν να τις υλοποιήσουν. Ζητάμε συνήθως άμεσης αντίληψης ερωτήσεις και όχι συνδυασμού, να παρατηρήσουν κάτι, να μετρήσουν, να το περιγράψουν, να κάνουν ένα απλό πείραμα και όχι πιο σύνθετες ερωτήσεις.

Η φάση μετά την επίσκεψη λειτουργεί σε πολλαπλά επίπεδα. Πρώτα ως μια ανασκόπηση. «Τι κάναμε;, που πήγαμε;, τι είδαμε;» Δεύτερον ως αξιολόγηση. Ότι κάνουμε στο σχολείο θέλουμε να το αξιολογήσουμε, να δούμε πώς πήγε και ανάλογα να προχωρήσουμε παρακάτω. Είναι και μια μεταγνωστική διαδικασία. Θα τους ρωτήσουμε τι μάθανε, αν άλλαξε κάτι από αυτά που ξέρανε, αν άλλαξε κάποια άποψή τους για τα πράγματα σε σχέση με αυτά που είδαν. Παράλληλα βέβαια θα κάνουμε αυτό που κάνουμε συνήθως, να καλύψουμε τα κενά και τις απορίες τους, να προχωρήσουμε σε εις βάθος συζήτηση κρίσιμων ζητημάτων και φυσικά να αξιολογήσουμε την επίσκεψη. Στο δε κρίσιμο ερώτημα, «τι μπορεί να αξιολογηθεί μετά από μια επίσκεψη;», η απάντηση είναι  «πάρα πολλά πράγματα». Εννοιολογική μάθηση, και μια που είμαστε σε ένα τεχνο-επιστημονικό μουσείο μιλάμε για έννοιες, για φαινόμενα, για νόμους. Διαδικαστική μάθηση, στοιχεία της επιστημονικής ή των επιστημονικών μεθόδων ανάλογα με την επιστημολογική μας τοποθέτηση. Ακόμα επιστημολογική μάθηση, ποια είναι η φύση της επιστήμης, η επίσκεψη στα μουσεία την επηρεάζει αλλά όχι με μια επίσκεψη, απαιτείται μακρόχρονη εμπλοκή. Ακόμα δε, όπως σας είπα και πριν, τα συναισθήματα, το ενδιαφέρον, τα κίνητρα και οι στάσεις μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο αξιολόγησης. Είναι πολύ σημαντικό, αν καταφέρουμε φέρνοντας εδώ ένα μαθητή να ευχαριστηθεί ακόμα και αν δεν μάθει, μολονότι είναι σχεδόν βέβαιο ότι κάτι θα αποκομίσει από αυτή την επίσκεψη.  

Τελευταία, αναφέρεται σαν ιδιαίτερα σημαντική διαδικασία, η σύνταξη από ομάδες μαθητών, μιας τελικής αναφοράς, μιας έκθεσης ενός report, για την επίσκεψη. Τα παιδιά το φτιάχνουν σε ομάδες και σε βάθος χρόνου, δεν το κάνουν σε μια μέρα ή σε μια ώρα αλλά μπορούν να το κάνουν π.χ. μέσα σε ένα μήνα. Είναι ένα πολυτροπικό κείμενο από απλό κείμενο, εικόνες και ήχο, π.χ. παίρνουν συνεντεύξεις, φωτογραφίες κλπ. Σε αυτές τις περιπτώσεις χρησιμοποιούν πάρα πολύ εύκολα τα αγαπημένα τους κινητά για να καταγράφουν εικόνες και ήχο και μάλιστα πολλές φορές παρουσιάζονται στο σχολείο, σε ειδική εκδήλωση όταν τελειώνουν τα μαθήματα, για να δείξουν τι πέτυχαν τα παιδιά τους που πήγαν στο τεχνολογικό μουσείο, στο πολεμικό μουσείο, στο αρχαιολογικό μουσείο ή οπουδήποτε αλλού. Σε μερικές δε περιπτώσεις, όπως βλέπουμε στο εξωτερικό, γίνεται και ολόκληρη εκδήλωση από το Δήμο, ο οποίος προβάλλει τα έργα των μαθητών,  για να τα δουν οι γονείς και οι υπόλοιποι πολίτες. Αυτή η τελική αναφορά, η οποία είναι ένα πάρα πολύ σημαντικό επίτευγμα των παιδιών και συνδέεται με τις σύγχρονες τάσεις των προγραμμάτων σπουδών, απαιτεί πολλαπλή υποστήριξη. Ειδικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση απαιτεί τη συνέργεια, και αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό, εκπαιδευτικών από διαφορετικές ειδικότητες, τον φιλόλογο και τον καθηγητή της πληροφορικής, τον φυσικό και τον τεχνολόγο κτλ.

ΕΚΘΕΜΑΤΑ - ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΤΙΚΑ ΕΚΘΕΜΑΤΑ

Η καρδιά μιας επίσκεψης σε ένα μουσείο είναι η επίσκεψη στα εκθέματα και το ξέρουμε όλοι. Ιδιαίτερα δε τα αλληλεπιδραστικά εκθέματα είναι πολύ ελκυστικά για τα μικρά παιδιά. Τα εκθέματα αυτά είναι σε μεγάλο βαθμό αφιερωμένα στην επιστήμη ή/και την τεχνολογία. Είναι προσανατολισμένα προς το κοινό και την εκπαίδευση, ο στόχος τους είναι να κάνουν μια επίσκεψη διαφωτιστική, ευχάριστη και διασκεδαστική (Rennie & McClafferty, 1996). Συνήθως δε, αποτελούν συνδέσεις αφηρημένων εννοιών με αντικείμενα. Παρέχουν εμπειρίες που αλληλεπιδρούν με τις τρέχουσες αντιλήψεις του παιδιού, προκαλώντας μια νέα κατανόηση (Leinhardt & Crowley, 2000). Το θέμα είναι ότι αυτή η νέα κατανόηση δεν είναι πάντα προς την επιστημονική κατεύθυνση, γι? αυτό πρέπει να είμαστε προσεκτικοί για το πως μπορούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά, ώστε να βελτιώσουν την κατανόησή τους προς την επιστημονική άποψη.

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιου εκθέματος, τόσο του σύγχρονου (Φωτο 1) στο ΝΟΗΣΙΣ όσο και του παλαιότερου (Φωτο 2) στο Τεχνικό Μουσείο, είναι ένα έκθεμα, που αφορά στη θερμοκρασία των σωμάτων. Το ερώτημα που κρύβεται πίσω από το έκθεμα θα μπορούσε να είναι «κάποια σώματα είναι ζεστά και κάποια κρύα; ή μήπως συμβαίνει κάτι άλλο;» 

  

Φωτο 1: το έκθεμα θερμοκρασίας στο ΝΟΗΣΙΣ

 

Φωτο 2: το έκθεμα θερμοκρασίας στο ΤΜΘ

Τι κάνουν τα παιδιά; Ακουμπάνε τα χέρια τους σε διαφορετικά αντικείμενα, ξύλο, πλεξιγκλάς, μέταλλο κλπ. Και όπως είναι η καθημερινή μας εμπειρία από τότε που καταλάβαμε τον κόσμο, άλλα τα νιώθουν ζεστά και άλλα τα νιώθουν κρύα. Από πάνω υπάρχουν κάποια όργανα μέτρησης, θερμόμετρα, τα οποία δείχνουν, όπως ξέρουμε όλοι από τη φυσική, ότι τα άψυχα σώματα έχουν τη θερμοκρασία περιβάλλοντος, άρα όλα έχουν την ίδια θερμοκρασία. Θα ήταν πιο διδακτικό να υπάρχει ένας διακόπτης που να ενεργοποιεί τα θερμόμετρα, για να αλληλεπιδρούν τα παιδιά, να μη βλέπουν κατευθείαν τη θερμοκρασία. Είναι πιο παιδαγωγικό.

 

Σχηματική αναπαράσταση του εκθέματος θερμοκρασίας

Εδώ βλέπετε ένα σκίτσο από το αντίστοιχο μουσείο επιστημών του Λονδίνου, το οποίο είναι αφαιρετικό. Πρόκειται για μια αφαιρετική αναπαράσταση που βοηθάει τα παιδιά να κατανοήσουν και να προσεγγίσουν καλύτερα, τι είναι αυτό στο οποίο συμμετέχουν, γιατί μερικές φορές, γενόμενοι μέρος του φαινομένου, δεν μπορούν να αντιληφθούν ότι απλά ακουμπούν σε δύο διαφορετικά υλικά και νιώθουν διαφορετική τη θερμοκρασία, ενώ βλέπουν στα θερμόμετρα ότι αυτή είναι ίδια. Η Ελεάνα Μπάλλα (2005), η οποία είναι υπάλληλος του μουσείου, έκανε πριν από μερικά χρόνια, τη μεταπτυχιακή διπλωματική της εργασία, μελετώντας πως μάθαιναν τα παιδιά του δημοτικού σε αυτό το έκθεμα, με την επίβλεψή μου, στο ΠΤΔΕ του ΑΠΘ. Έπαιρνε μικρές ομάδες παιδιών και τους ρωτούσε πολύ απλά ερωτήματα, όπως τα παρακάτω:  «Τι αισθανθήκατε;», αφού ακούμπησαν τα χέρια τους, «Πώς το εξηγείτε;», «Δείτε τώρα τη θερμοκρασία», «Αυτά που λέγατε πριν με αυτά που βλέπετε τώρα συμφωνούν;», «Έχετε κάποια άλλη άποψη;». Δεν τους είπε καμιά φορά τη σωστή απάντηση γιατί δεν ήταν αυτός ο ρόλος της. Κατέγραψε τις απόψεις των παιδιών πριν και μετά αυτού του είδους την παρέμβαση, να μη τη λέμε διδασκαλία γιατί δεν είναι κλασική διδασκαλία. Ενώ αρχικά παρατήρησε ότι τα παιδιά θεωρούσαν ότι αντιλαμβανόμαστε τη θερμοκρασία μέσω της αφής, και ότι όσο πιο ζεστό είναι ένα σώμα τόσο μεγαλύτερη θερμοκρασία έχει, φαίνεται ότι μετά από όλη αυτή την αλληλεπίδραση με το έκθεμα και τη συζήτηση που επακολούθησε, έγιναν κάποιες ρωγμές σε αυτή την εναλλακτική άποψη. Λέγανε, δηλαδή, μετά τα παιδιά «Η αφή δεν είναι αξιόπιστος τρόπος εκτίμησης της θερμοκρασίας» και «η θερμοκρασία δεν ευθύνεται αποκλειστικά για την αίσθηση, όταν αγγίζουμε ένα σώμα». Σύμφωνα με την επιστημονική άποψη η θερμική αγωγιμότητα είναι εκείνη που προκαλεί τη διαφορετική αίσθηση και όχι η θερμοκρασία του σώματος.

Πολύ εύλογα κάποιος ή κάποια από εσάς θα μπορούσε να με ρωτήσει «Χάθηκε ο κόσμος να τους δώσουμε δύο σώματα στο σχολείο, να  βάλουν ένα θερμόμετρο και να κάνουμε την ίδια συζήτηση;» Φυσικά και μπορούμε να το κάνουμε και αυτό, αλλά εάν τα δείτε την ώρα που γίνεται αυτή η συζήτηση μέσα στο μουσείο και μέσα σε αυτό το χώρο, ο οποίος τα κινητοποιεί, θα δείτε ότι έχουν πολύ περισσότερη διάθεση. Πιστεύω ότι έχουμε και καλύτερα αποτελέσματα από το να το κάνουμε στο σχολείο, στο οποίο βαριούνται, όχι για κανένα άλλο λόγο, αλλά γιατί κάθε μέρα, είναι αυτό που λέμε σχολική ρουτίνα. Κάθε μέρα περίπου, λειτουργούμε με τον ίδιο τρόπο.

Ένα άλλο έκθεμα, το έχω πάρει από το παλιό μουσείο, γιατί δεν βρήκα στην αντίστοιχη σελίδα το καινούριο, είναι ένας παλιός τηλεφωνικός θάλαμος του ΟΤΕ, στον οποίο έμπαιναν τα παιδάκια μέσα και μιλούσαν μπροστά σε ένα σωλήνα, ενώ το άλλο άκρο του σωλήνα φτάνει στο αυτί τους. Αλλά από το στόμα μέχρι το αυτί μεσολαβούν κάμποσα μέτρα, τα οποία φαίνονται στη διαφάνεια. Ο  ήχος χρειάζεται να διανύσει μια συγκεκριμένη απόσταση και να περάσει κάποιος χρόνος, για να μπορέσει να καταλάβει το παιδί μια διαφορά από την ώρα που μίλησε, έως την ώρα που άκουσε τη συλλαβή που έβγαλε. Αυτό δείχνει φυσικά ότι ο ήχος έχει πεπερασμένη ταχύτητα, άρα τα σχετικά ερωτήματα θα ήταν «Γιατί αργούμε να ακούσουμε τη φωνή μας;» και σε ένα δεύτερο επίπεδο, λίγο πιο σύνθετο ίσως, «Γιατί χρειαζόμαστε τόσες πολλές σπείρες; Γιατί πρέπει να κάνει τόση πολλή διαδρομή ο ήχος μέσα εκεί;». «Για να περάσει αρκετός χρόνος για να καταλάβουμε δύο διαφορετικά ερεθίσματα στο αυτί μας» είναι η απάντηση.

Ένα τρίτο, τελευταίο έκθεμα, είναι η διάδοση των ηχητικών κυμάτων (Σχήμα 2). Εάν μιλάει μια ομάδα παιδιών σε ένα σημείο, κοντά στο ένα κάτοπτρο και μια άλλη είναι πολύ μακριά, κοντά στο άλλο κάτοπτρο, μπορεί να ακούσει, έστω και αν μεσολαβεί μεγάλη απόσταση π.χ. 100 μέτρα μεταξύ τους, ενώ ανάμεσα δεν ακούγεται τίποτα. Εντυπωσιάζονται πάρα πολύ, και εδώ, από την ιστοσελίδα του ΝΟΗΣΙΣ, βλέπουμε την έκπληξη του παιδιού που ακούει τους φίλους του να μιλάνε σε μια πάρα πολύ μεγάλη απόσταση.

 

Σκίτσο του εκθέματος «διάδοση - εστίαση των ηχητικών κυμάτων»

 Ως προς τη διδακτική διαχείριση του εκθέματος, βάζουμε τρία παιδιά ή τρεις ομάδες στις δύο εστίες και ενδιάμεσα και προκαλούμε μια συζήτηση γιατί συμβαίνει αυτό. «Γιατί στη μέση δεν ακούμε  και ακούμε στην άλλη άκρη;». Και εδώ η διδακτική επιδίωξη είναι σε δύο επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο πρέπει να επιδιώξουμε να φανεί ο ρόλος του κατόπτρου. Τα ηχητικά κύματα ανακλώνται στο κάτοπτρο και εστιάζονται σε ένα σημείο μπροστά από αυτό, στην εστία του. Το κάτοπτρο δηλ. είναι εκείνο που «μαζεύει» κατά κάποιο τρόπο τον ήχο και μπορούν και τον ακούν τα παιδιά, για να μιλήσουμε σε ένα άλλο επίπεδο της επιστημονικής προσέγγισης. Και σε ένα δεύτερο επίπεδο, πιο δύσκολο επίπεδο, ίσως και σε μεγαλύτερες τάξεις, μπορούμε να συζητήσουμε για την διάδοση, ανάκλαση και εστίαση των κυμάτων.

Η Αρχαία Ελληνική Τεχνολογία μπορεί να προσφέρει θαυμάσια εκθέματα να τα περιγράψουν τα παιδιά και να θαυμάσουν και αυτά τα επιτεύγματα της αρχαίας Ελλάδας. Και στο Τεχνοπάρκο τα περισσότερα εκθέματα μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά.

Από ότι σας παρουσίασα μέχρι τώρα για τον ρόλο των εκθεμάτων, αν έχουμε ένα αλληλεπιδραστικό έκθεμα και ένα παιδί ή μια ομάδα παιδιών, τότε είναι πιθανό όταν τα παιδιά αντιμετωπίζουν μόνα τους το έκθεμα να δημιουργηθεί ενίσχυση της παρανόησης, της εναλλακτικής άποψης, ενώ αντίθετα εάν έχουν ένα διαμεσολαβητή, ένα ξεναγό, έναν εκπαιδευτικό ή κάποιους πίνακες, κάποια διαγράμματα, ή κείμενα που συνοδεύουν το έκθεμα, είναι πιθανό να κινηθούμε προς την επιστημονική άποψη. Και για να μη παρεξηγηθώ δεν επιδιώκουμε να πάνε από το Α στο Ω, θέλουμε απλώς να κάνουμε μια μικρή βελτίωση, να σπάσουμε λίγο τις εναλλακτικές ιδέες τους εάν υπάρχουν γιατί μπορεί και κάποια παιδιά να μην έχουν τέτοιου είδους εναλλακτικές ιδέες.

ΠΩΣ ΒΛΕΠΟΥΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΤΟ ΡΟΛΟ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΠΙΣΚΕΨΕΩΝ;

 Συνοψίζοντας λοιπόν ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι διττός: α) να μετέχει στο σχεδιασμό του προγράμματος, επειδή ξέρει τα παιδιά και β) να οδηγεί την ομάδα και να εκτελεί το πρόγραμμα. Από εδώ και πέρα τώρα, ανάλογα με το τι ρόλο θέλει να επιλέξει, μπορεί να είναι παρατηρητής χωρίς να μεσολαβεί, μπορεί να βοηθάει όμως τα παιδιά να αντιληφθούν τις αντιφατικές τους ιδέες μέσω των εκθεμάτων. Είναι προφανές ότι άλλοτε συμβουλεύει, ενώ άλλοτε ερμηνεύει και βοηθάει στην εποικοδόμηση νοημάτων. Οι ρόλοι εδώ είναι διαφορετικοί, ανάλογα με το ποιον θα υιοθετήσει ο καθένας. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στην οργάνωση των επισκέψεων όπως και στην οργάνωση φυσικά των μαθημάτων, είναι κυρίαρχος,  βασικός (Karnezou & Kariotoglou, 2004). Δεν είναι μοναδικός, αλλά είναι σίγουρα ο πιο σημαντικός από όλους.

Γίνονται λοιπόν κατά καιρούς έρευνες. Αυτή την οποία θα σας παρουσιάσω πολύ σύντομα τώρα την έκανε η Μαρία Καρνέζου (2010) η οποία είναι επίσης υπάλληλος στο μουσείο. Υπό την επίβλεψή μου, πραγματοποίησε τη διδακτορική της διατριβή την οποία υποστήριξε πριν λίγους μήνες. Μελέτησε 14 εκπαιδευτικούς που είχαν επισκεφτεί πριν από μερικά χρόνια με τους μαθητές τους το Τεχνικό Μουσείο στη Σίνδο και τους ρώτησε «Τι κάνατε στην τάξη σας πριν την επίσκεψη;», κατέγραψε με μια κάμερα τι έκαναν στη διάρκεια του μουσείου και τους ρώτησε πάλι τι έκαναν μετά. Τι έδειξε αυτή η έρευνα; Πριν την επίσκεψη η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ενημέρωσε τους μαθητές χωρίς κάποια συστηματική προετοιμασία, τους είπε απλά που θα πάνε. Δύο από τους 14 εκπαιδευτικούς είχαν κάποια ενημέρωση για ορισμένα εκθέματα και βέβαια όλοι είπαν ότι αυτά συνδέονται με το μάθημα της φυσικής. Στο μουσείο δεν υπήρχαν συγκεκριμένες δραστηριότητες από τους εκπαιδευτικούς, αλλά υπήρχαν αυτές τις οποίες προβλέπει το μουσείο. Δε σημαίνει ότι δεν θα μπορούσαμε να κάνουμε κάτι κι εμείς ως εκπαιδευτικοί, αλλά συνήθως περιμένουμε αυτό το οποίο έχει οργανώσει το μουσείο. Μετά την επίσκεψη αυτό που έκαναν ορισμένοι ήταν μια συζήτηση, κάποιοι ζήτησαν μια έκθεση των παιδιών γύρω από τις εντυπώσεις τους, συνέδεσαν κάποιο έκθεμα με τη σχολική γνώση, ένας έκανε ένα πείραμα επίδειξης ενώ κάποιοι δεν έκαναν κάποια σχετική δραστηριότητα.

Από τις συνεντεύξεις αυτές αναδείχθηκε ότι άλλοι είχαν κυρίως συναισθηματικούς στόχους, δηλ., να εντυπωσιαστούν τα παιδιά, να είναι μια ευχάριστη διαδικασία  για αυτούς, να αναπτύξουν ομαδικό πνεύμα κλπ., και άλλοι είχαν γνωστικούς στόχους, όπως να συμπληρώσουν τη σχολική γνώση. Οι εκπαιδευτικοί ταξινομήθηκαν σε 2 μοντέλα, το γνωστικό και το συναισθηματικό, ανάλογα με τι άποψη είχαν. Στο πρώτο μοντέλο οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν κυρίως γνωστικά οφέλη, υιοθετούν την εποικοδομητική ή ανακαλυπτική προσέγγιση στη μάθηση και έχουν πολύ καλή γνώση του χώρου επίσκεψης. Αντίθετα, αυτοί οι οποίοι επιδιώκουν κυρίως συναισθηματικά οφέλη, θεωρούν ότι η μάθηση θα προκληθεί αυτόματα από την αλληλεπίδραση με το έκθεμα και έχουν περιορισμένη ή και καθόλου γνώση του χώρου. Οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν αν θα ήθελαν μια επιμόρφωση στην άτυπη εκπαίδευση και αυτοί ζήτησαν να μάθουν πως προετοιμάζεται μια τέτοια επίσκεψη, να γνωρίσουν τα εκθέματα του χώρου, να μάθουν να αξιοποιούν στην τάξη την επίσκεψη και πως θα μπορέσουν να αναλάβουν τον ρόλο του ξεναγού.

Από μια άλλη έρευνα στο Διδασκαλείο Δ. Γληνός του ΑΠΘ (Ιωαννίδου κά, 2001), φαίνεται πάλι ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι τα παιδιά πηγαίνοντας στο μουσείο θα αποκτήσουν γνώση με εποπτεία και πολλοί λιγότεροι μη γνωστικά αποτελέσματα, όπως θετικές στάσεις, ευχαρίστηση, ψυχοκινητικές δεξιότητες. Από την άλλη, όλοι σχεδόν θέλουν να υλοποιήσουν το πρόγραμμα σε συνεργασία με τους ειδικούς του μουσείου και όχι να καθίσουν στην άκρη βλέποντας τους ξεναγούς.

ΕΝΑ ΑΛΛΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΕΠΙΣΚΕΨΗΣ ΣΕ ΧΩΡΟ ΤΕΧΝΟΕΠΙΣΤΗΜΗΣ 

Θα  σας δώσω ένα άλλο παράδειγμα οργάνωσης επίσκεψης σε χώρο τεχνοεπιστήμης, όχι απαραίτητα σε μουσείο. Πριν από 2 χρόνια οργανώσαμε στο Πανεπιστήμιο Δ. Μακεδονίας, στα πλαίσια  του ευρωπαϊκού προγράμματος Materials Science, και αξιολογήσαμε μία επίσκεψη μαθητών της Γ? Γυμνασίου στον τοπικό ΟΤΕ, που διήρκησε 8 ώρες, 2 ώρες πριν, 4 η επίσκεψη και 2 ώρες μετά την επίσκεψη. Τα κύρια χαρακτηριστικά ήταν το διάβασμα πριν την επίσκεψη, δηλαδή οι μαθητές καθοδηγούνται να διαβάσουν επιστημονικά κείμενα, εγχειρίδια, internet, ατομικά ή σε ομάδες να τα συζητήσουν, ενώ μετά να γράψουν την τελική αναφορά ή τα αποτελέσματα των ερευνών τους (Lavonen & Meisalo 2002, Kariotoglou et al. 2010).

Ενδιαφέρον έχουν κάποια αποτελέσματα ποιοτικά τα οποία θέλω να σας διαβάσω. Είπε μια μαθήτρια μετά το πρόγραμμα «Όλες τις πληροφορίες που βρήκαμε τις βρήκαμε μόνοι μας. Οι καθηγητές μας βοήθησαν σε ποιο βιβλίο να μπούμε και να ψάξουμε...Τα πειράματα τα κάναμε μόνοι μας και τα συμπεράσματα εμείς τα βρήκαμε. Δεν μας βοήθησε κάποιος καθηγητής...». Η ενίσχυση της αυτονομίας του παιδιού είναι πολύ σημαντική ψυχολογική του ανάγκη. Άλλες απαντήσεις: «Ήταν πολύ ωραία γιατί μαθαίναμε από τις απόψεις που είχαν οι άλλοι, μάθαμε να συνεργαζόμαστε και να μην είμαστε εγωιστές, μάθαμε να δουλεύουμε σε ομάδες...». Άρα ενίσχυσαν τη συνεργασία τους. Όπως επίσης ενίσχυσαν την επάρκειά τους. «Το πρόγραμμα με έσπρωξε πιο πολύ προς την επιστήμη...», «ενώ στον ΟΤΕ (σε σχέση με άλλες επισκέψεις) μάθαμε για πράγματα που μας αφορούν...» τις τηλεπικοινωνίες εννοούσαν βέβαια, «...που είναι στο άμεσο μέλλον, δηλαδή, πρέπει να ξέρουμε και γι αυτά».  

Παρατηρήσαμε ακόμα, τέσσερα παιδιά  που είχαν διαφορετικά κίνητρα, που το καθένα κάλυψε διαφορετικές του ανάγκες και διαφορετικά κίνητρα. Η μαθήτρια χωρίς κίνητρα ενίσχυσε την επάρκειά της: «Μπορώ να τα καταφέρω». Από την άλλη, η μαθήτρια με εσωτερικά κίνητρα, η οποία ήθελε να μάθει από μόνη της, είχε την ευκαιρία στο πλαίσιο του προγράμματος να αναπτύξει κοινωνικές σχέσεις και να καλλιεργήσει τη συνεργασία με τους συμμαθητές της.

Από το πρόγραμμα αυτό συμπεράναμε ότι εάν παραδεχτούμε πως το κάθε ένα παιδί έχει διαφορετική προσωπικότητα, άρα έχει και διαφορετικές ανάγκες, τότε λοιπόν πρέπει να οργανώνουμε πλούσια περιβάλλοντα μάθησης για να μπορέσει το κάθε παιδί να βρει κάτι που το ενδιαφέρει εκεί μέσα. Κάτι που να ανταποκρίνεται στις δυνατότητές του. Δεν μπορούν όλα να αντιμετωπίσουν τις ίδιες ασκήσεις, πρέπει να έχουμε μια διαβάθμιση από κάτω προς τα επάνω, άρα το καθένα από αυτά κάπου να μπορεί να «καθίσει». Κάτι που να είναι ελκυστικό για το ίδιο και κάτι που να του δημιουργεί προσωπικό ενδιαφέρον, ικανοποιώντας έτσι τις τρέχουσες ψυχολογικές του ανάγκες για αυτονομία, συνεργασία και επάρκεια.

Γιατί είπα αυτό το παράδειγμα που φαίνεται ίσως εκ πρώτης όψεως να μην ταιριάζει πολύ; Θεωρώ ότι ταιριάζει απόλυτα, με την έννοια ότι ο χώρος είναι χώρος τεχνο-επιστήμης, εδώ βρισκόμαστε σε ένα τεχνο-επιστημονικό μουσείο, τα τεχνο-επιστημονικά μουσεία και ιδιαίτερα το ΝΟΗΣΙΣ, προσφέρουν τη δυνατότητα για τέτοια πλούσια περιβάλλοντα μάθησης μέσα στα οποία τα παιδιά μπορούν να καλύψουν διαφορετικές τους ανάγκες.

ΣΥΝΟΨΗ  

Συνοψίζοντας όλα αυτά τα οποία σας μετέφερα από τη βιβλιογραφική έρευνα και την προσωπική μου εμπειρία, φαίνεται ότι υπάρχει ισχυρή τάση, θετική στάση των εκπαιδευτικών και των μαθητών έναντι των επισκέψεων σε τέτοιου είδους μουσεία. Δεν φαίνεται να υπάρχει συστηματική προεργασία, προγραμματισμός ή μεταγνωστική φάση που θα ενισχύσει τα αποτελέσματα αυτά και δεν υπάρχει ούτε και επιδιώκεται αμφίπλευρα η συνεργασία εκπαιδευτικών και μουσείων, αν και αναγνωρίζεται η σχετική αναγκαιότητα.

Οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να στοχεύουν κυρίως στη γνώση που σχετίζεται με το αναλυτικό πρόγραμμα και τα βιβλία, ενώ οι ερευνητές και οι άνθρωποι των μουσείων επιδιώκουν κυρίως μη γνωστικούς στόχους, αλλά φυσικά και την εκπαίδευση πέραν των αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει αναγκαιότητα αμφίπλευρης διεύρυνσης των επιδιώξεων.

Πώς θα γίνει αυτό; Με τη στενότερη συνεργασία μουσείων και σχολείων η οποία λειτουργεί προς δύο κατευθύνσεις. Στη μια, ως επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την οργάνωση δραστηριοτήτων εκτός σχολείου, αλλά και ως συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων που ενισχύουν και διευρύνουν τη σχολική γνώση. Πολλές φορές το ΝΟΗΣΙΣ έχει οργανώσει περιοδικά τέτοια προγράμματα εκπαιδευτικά - θυμάμαι τους πυραύλους, με εξαιρετική επιτυχία. Αν λοιπόν εκπαιδευτικοί από την πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μεταφέρουν την πολύ καλή γνώση τους για τα παιδιά, τότε το πρόγραμμα θα είναι ακόμα πιο ελκυστικό και ακόμα πιο αποδοτικό, ενισχύοντας παράλληλα με τη γνώση και τις ευκαιρίες ευχαρίστησης, μόρφωσης και διασκέδασης στα μουσεία, που είναι εξίσου σημαντικές με τη γνώση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bencze, J.L., & Lemelin, N. (2001). Doing science at a science center: enabling independent knowledge instruction in the context of schools? museum visits. Museum Management and Curatorship, 19, 141-157. 

Bybee, R.W. (2001). Achieving scientific literacy: strategies for insuring that free-choice science education complements national formal science education efforts. In J.H. Falk (Ed.), Free-choice science education, how we learn science outside of school, 44?63. New York: Teachers College Press.

Falk, J. H., & Dierking, L. D. (1992). The museum experience. Washington, DC: Whalesback Books.

Hein, G. E. (1998). Learning in the museum. London: Routledge.

Kariotoglou, P., Spyrtou, A. Pnevmatikos, D., Kaskalis, T., Malandrakis, G., Zoupidis, A., Blouchou, S., Soultanis, K., Triantafillidou, R., Fakazi, E., Arvanitakis, I., Polatidou, T. (2010). Design and implementation of a site visit in the Greek Telecom ? Properties of materials used in telecommunication. An adaptation of the Finnish module in Greece, Module Document, Final Report of the SAS6-CT-2006-042942-Material Science (042942) project, Section I, pp. 1 ? 49, (also in Greek)

Karnezou, M., and Kariotoglou, P. (2004). Teachers? Practices when visiting a Technology Museum with their classes. Themes in Education, 5, (1), (101-114).

Lavonen, J. & Meisalo, V. (2002). Research-based design of learning materials for technology-oriented science education. Themes in Education, 3, 107 ? 131

Leinhardt, G., & Crowley, K. (2000). Objects of learning, Objects of talk: Changing minds in museums, in S. Paris (Ed.), Multiple Perspectives on Children?s Object-Centered Learning. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.

Paris (2001). Children?s learning with objects in informal learning environments.  In S. Paris (Ed.), Perspectives on object-centered learning in museums (pp. 37-54).  Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rennie, L.J., & McClafferty, T.P. (1996). Science centers and science learning. Studies in Science Education, 27, 53?98.

Tal, T., & Morag, O. (2007). School visits to Natural History Museums: Teaching or Enriching? Journal of Research in Science Teaching, 44(5), 747-769.

Ιωαννίδου, Κ., Κωνσταντίλα, Μ., Λιάζος, Ν., Μορφουλάκη, Μ., Μουσλή, Σ., Καριώτογλου, Π., & Τσελφές, Β. (2001). Άτυπη Εκπαίδευση σε επιστημονικά και τεχνολογικά μουσεία: επισκέψεις σχολείων Α΄θμιας Εκπαίδευσης στο Τεχνικό Μουσείο Θεσ/νίκης. Διδασκαλείο «Δ. Γληνός», Έκθεση ερευνητικού προγράμματος, ΠΤΔΕ, ΑΠΘ, Θεσ/νίκη.

Καριώτογλου, Π., 2004. Εκπαίδευση σε Επιστημονικά και Τεχνολογικά Μουσεία:  Οργάνωση Προγραμμάτων.  Θέματα στην Εκπαίδευση, 4(2-3), σελ. 169 ? 182.

Καρνέζου, Μ. (2010). Μελέτη της Οργάνωσης και της Πραγματοποίησης Μαθητικών Επισκέψεων σε Επιστημονικά και Τεχνολογικά Μουσεία. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή ΠΤΝ, ΠΔΜ.

Μπάλλα, Ε. (2005). Μάθηση μαθητών/τριών υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε τεχνοεπιστημονικά μουσεία: μελέτη περίπτωσης από την ξενάγηση και τα αλληλεπιδραστικά εκθέματα του Τεχνικού Μουσείου Θεσ/νίκης. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία ΠΜΣ, ΠΤΔΕ, ΑΠΘ.  

Καριώτογλου Πέτρος, Καθηγητής Παιδαγωγικής Σχολής, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από κακόβουλη χρήση. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε την Javascript για να τη δείτε.

 

 

 

Τελευταία Ενημέρωση στις Τρίτη, 29 Νοέμβριος 2011 13:12  

ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ

ΜΕΓΑΛΕΣ ΑΝΑΚΑΛΥΨΕΙΣ

1924

Ανακαλύπτεται κρανίο αυστραλοπιθήκου, οι παλαιότεροι ανθρωπίδες, που γνωρίζουμε σήμερα.

Μαθητικο Συνεδριο Πληροφορικης

ΤVSpot Τεχνικού Μουσείου